Содержание образования. Технологии обучения. Особенности работы педагога и ее организации

11.05.2021

Содержание образования можно рассматривать в различных аспектах. Так, с точки зрения социализации, просматриваются три категории задач, различные по своим масштабам, «пространствам» действия.

Задачи «тактического» свойства охватывают ближнее, по отношению к человеку, «пространство» бытового жизнеобеспечения, «мелочи» повседневной жизни: суметь приготовить завтрак, подлатать одежду, отремонтировать простой электроприбор, грамотно написать письмо, составить телеграмму, сориентироваться на незнакомой местности, разбить палатку и разжечь костер, не утонуть в глубоком месте.

Задачи «оперативного» характера – имея представление о своих способностях, выбирать и осваивать ремесла, иметь навыки самообразования, уметь находить себе работу и строить взаимоотношения с партнерами, ориентироваться в экономической и политической ситуации.

Задачи «стратегического» плана – иметь представление об устройстве мира, о человеческой цивилизации, ее культурах и нравственных ценностях, о своем месте на земле и смысле жизни; уметь действовать в рамках экологии и морали.

С точки зрения стандартов образования, различаются три компонента: федеральный, региональный и ИСМ (индивидуальный самообразовательный максимум). Основами для них служат Государственные стандарты образования, а ориентиром для учебного планирования – Государственный базисный учебный план. Ориентация на стандарты гарантирует возможность стыковки с иными структурами как по горизонтали (со школами, техникумами), так и по вертикали (с вузами).

Особенность планирования состоит, во-первых, в том, что вариативная часть программы не является общей для всей школы, а формируется по-своему для каждой мастерской. Во-вторых, в том, что, ориентируясь на заданное количество часов (и объем учебной работы) по предметам в неделю, группа может в ходе планирования своей жизни допускать отклонения в ту или иную сторону.

ИСМ обеспечен как факультативной частью базисного плана, так и дополнительными образовательными услугами, предоставляемыми Школой. Окончание некоторых курсов дополнительного блока дает возможность получения соответствующих сертификатов. Главная особенность процесса образования в Школе заключается не только и не столько в информационном его содержании (оно во многом обусловлено стандартными требованиями), сколько в подходах к нему.

Можно различить, по крайней мере, четыре таких подхода:

• это традиционный («школа навыка» – ЗУНы как цель, заучивание, действие по образцам, тренинг);

• методологический («школа развития» – овладение интеллектуальными техниками, развитие мышления и иных способностей);

• культурологический («школа диалога культур» – вхождение в культуры эпох и народов, наук и ремесел, самоидентификация);

• воспитательный («школа жизни» – становление нравственности, социализация).

Традиционный базовый программный материал дает огромные возможности для реализации всех этих подходов. Важно понимать, что каждый из них жизненно необходим, но не самодостаточен и не заменяет остальных. Задача педагога, прежде всего Мастера – уметь органично сосредоточивать в себе все эти, такие ментально разные, педагогические культуры, уметь легко «включать» нужную в данный момент, вести их диалог.

Реализация развивающего и культурологического блоков осуществляется:

• во-первых, путем особого стиля, «ключа» работы педагога, выдающего информацию или ведущего учебный диалог (когда он, используя возможности учебного материала, акцентирует внимание учеников на тех или иных моментах, задает вопросы, ставит задачи);

• во-вторых, путем применения специфических методик (информального обучения, эксперимента, проектирования, погружения и т.п.);

• в-третьих, путем введения (в основном, в старших классах) тех или иных спецкурсов (логики, религиоведения, философской пропедевтики).

Реализация воспитательного блока осуществляется, прежде всего, через нравственный анализ той жизни, которая проходит в школьных пространствах. Проживание, переживание имевшего место (и личную значимость для его участников) эпизода детерминирует готовность к восприятию дополнительной информации, имеющей отношение к происшедшему. Такой информацией может быть произведение литературы и искусства, проповедь и т.п., в том числе и содержащиеся в программном учебном материале. В этом случае эффективность воспитательного воздействия материала, не говоря уже о запоминании и усвоении его, будут несравненно выше, нежели тогда, когда он возникает в процессе традиционной учебы «ни с того, ни с сего», «в установленном порядке».

Говоря о культурологическом блоке, особо важном для становления личности цивилизованной, необходимо отметить следующее. Его реализация сопряжена с наибольшими материальными затратами, которые косвенным образом себя окупают, хотя это может показаться неочевидным (в той же степени, в какой, в принципе, невозможно напрямую измерить ни количественные, ни качественные результаты воспитательной работы). Так, одним из наиболее необходимых и дорогостоящих школьных объектов является «деревня», где в природный ландшафт «встроены» дома и хозяйственные постройки — с утварью, одеждой, музыкальными инструментами, книгами и т.п. Группа осуществляет «погружение» в «деревню» на несколько дней с целью не столько изучения языка или быта, сколько — истории, национальной психологии, культуры в целом. Задача — сделать их, а также поступки и суждения представителей данной нации, понятными, объяснимыми, предсказуемыми, а значит — менее чуждыми и пугающими, более позитивно воспринимаемыми. В этом видится основа интернационального воспитания. («По совместительству» «деревня» выполняет и ряд других функций: учебных, производственных и рекреативных, служит базой для туристов, художников, участников фольклорных ансамблей, изготовителей изделий народных промыслов и т.д.).

Не менее важен культурологический подход при изучении основ наук и ремесел. Дело в том, что многие из них отличаются спецификой типа мышления, наработали свои методики и терминологию. Вне культурного контекста эти атрибуты становятся балластом, их изучение ничем не мотивировано. Наоборот, погрузившись в субкультуру данной сферы человеческой деятельности (как части культуры цивилизации), человек начинает ощущать в них потребность и, по мере присвоения ценностей этой субкультуры, органично усваивает и соответствующую (в том числе и учебную) информацию.

Такой подход влечет за собой некоторые изменения в структурировании учебного материала. Так, в ходе жизни и деятельности группы «подвешивается» (вводится, обосновывается, в том числе, как необходимое для дальнейшей деятельности) понятие «сигнальная система», затем – «вторая сигнальная», «семиотика», «семантика», «лингвистика». Рассматриваются причины появления, значение языка как такового, история возникновения, взаимопревращения языков, взаимопроникновения слов, общие законы лингвистики и, наоборот, специфические особенности тех или иных языков и их групп. Язык рассматривается в контексте историческом, географическом, экономическом и иных, что диктует интегративность в его изучении.

Это общее не упускается из виду и при изучении частного – родного языка, иностранных, реликтовых. Главное же – то, что это общее требует вхождения в субкультуру лингвистики, постижения особой логики, что само по себе является образовательной ценностью, образовательной единицей, едва ли не большей, нежели освоение еще одного иностранного языка, так как открывает дорогу к свободному овладению языками, к иным культурам. То же самое можно сказать и о математическом, экологическом мышлении, и т.д.

Говоря о методологическом блоке, следует отметить, что ценностью образования в этой части является освоение основных интеллектуальных техник, таких, как проектирование и прогнозирование, построение идеальных моделей, постановка проблемы и задачи, организация эксперимента и проведение измерений, абстрагирование и формулирование понятий, доказательство и опровержение, установление логических связей и проведение аналогий, алгоритмизация и др. Особое внимание уделяется обучению школьника умению совместно с партнерами образовывать единый мыследеятельностный организм, способный решать задачи проблемного характера. Некоторые навыки такой деятельности несет в себе методика И.П.Иванова, в которой подобные действия эксплуатируются, прежде всего, в воспитательных целях.

Данный пример иллюстрирует возможности (впрямую повышающие эффективность) Школы саморазвития, в педагогической системе которой, в силу ее синтетичности, одни и те же методы и приемы работают сразу с несколькими задачами и, наоборот, одна и та же задача решается параллельно различными способами, что определяет надежность работы системы. В этом смысле можно говорить о синергичности, супераддитивности действия этих методов. Главной технологической особенностью обучения в Школе является широкое использование методов неформального образования, отличающихся особой эффективностью.

Базовая технология

В процессе развития клуба как организма и повышения деловой квалификации его членов Мастер стремится заинтересовывать учеников все более сложными, науко- и культуроемкими задачами. Выбор дела осуществляет, что особенно важно, сам ученик (Мастер может использовать при этом лишь свой авторитет). Но, сделав выбор, школьник сталкивается с необходимостью приобретения дополнительных знаний, умений, навыков. В интересах реализации проекта он осуществляет необходимую учебную деятельность на инициативной, добровольной основе. Задачи Мастера в этом процессе: во-первых, организация самой возможности осуществления такой деятельности; во-вторых, обеспечение необходимого качества обучения; в-третьих, осуществление тактичного, «неразрушающего» контроля и, наконец, — важнейший момент! — организация осмысления полученных результатов, абстрагирование от конкретики, вычленение понятий, «вынимание» способа и т.п., переноса полученных знаний на другие возможные ситуации; в конечном счете — превращение полученных знаний в инструмент познания окружающего мира.

Описанная технология носит условное название «Обучение через деятельность» (ОЧД) и имеет трехуровневую структуру. Нижний уровень – стимулирование интереса к учебной теме; средний – собственно учебная деятельность; высший – рефлексия, теоретическая мыследеятельность.

Мастер должен так организовать жизнь группы, чтобы в сфере ее интересов оказалось как можно больше творческих и деловых задач, в которые «зашит» заложенный в программу учебный материал. В этом ему помогают три картотеки, имеющиеся в методическом центре Школы и перманентно пополняемые и совершенствуемые дидактами-методистами и другими педагогами. Это, во-первых, картотека учебных тем, которая содержит сведения о наиболее типичных для Школы деловых задачах, распространенных природных явлениях и т.п. – обо всем, что способно помочь сформировать у школьников интерес к данной теме, изучить ее. Во-вторых, это картотека типовых деятельностных блоков, в которой характерные для Школы «кванты» деятельности «распущены» на учебные темы. В-третьих, это картотека межтематических связей, позволяющая использовать интерес, возникший к одной теме, для изучения других, смежных, естественно и органично с ней сопряженных. Так как многие такие связи являются, по сути, межпредметными, эта картотека играет важнейшую роль в интегрировании обучения, как, впрочем, и ОЧД в целом, в самой природе которого – сосредоточение в одном деятельностном блоке материала, относящегося к самым различным дисциплинам.

Картотеки могут существовать как в «натуральном» виде — на типографских бланках, в ящиках, скоросшивателях и т.п., так и в компьютерном варианте.

«Обратный» метод работы Мастера по технологии ОЧД состоит в том, чтобы, отслеживая ситуации в группе, или даже используя возможности искусственного провоцирования «нужных» ситуаций, закладывать в них учебные задачи, прежде всего, из числа стоящих на повестке дня.

Поскольку специфика ОЧД предполагает максимальную естественность процесса, картина учебной деятельности группы приобретает мозаичный, стохастический характер, отчасти, в силу того, что различные задачи группа решает в различном составе, в том числе и в индивидуальном порядке. Соответственно, и изучение тем у разных учеников происходит по-разному: у одних — методом ОЧД, у других – иными способами.

Важнейшим положительным свойством ОЧД, утвержденного на клубной почве, является то, что ученик, инициирующий собственное ученье, становится субъектом учебно-воспитательного процесса, а сама учеба утрачивает значительную долю своей заданности «сверху», приобретает ненасильственный, ненавязчивый характер. Перемещение 20-30% учебного объема из императивной, вербальной классно-урочной формы в инициативную, многоплановую, неформальную, коренным образом меняет психологическую картину учебы. Кажущимся недостатком ОЧД является невысокий темп учебного процесса. Однако правильная организация его позволяет полностью компенсировать этот недостаток.

Во-первых, за счет вовлечения в творческую деятельность, сопряженную с ОЧД, детей младших возрастов, на многие программные темы удается выходить с большим (до нескольких лет) опережением учебного графика — тем более, что дети сами задают «нужные» вопросы.

Во-вторых, запрошенные знания усваиваются значительно эффективнее навязанных, не актуализованных; более того, конкретизированные, укладывающиеся в сознание в процессе работы в естественном темпе, они как бы многократно «проигрываются», что в некоторой степени аналогично тренингу и экономит время на нем. В условиях специализации группы ученик на протяжении ряда лет раз за разом повторяет аналогичные действия; кроме того, один и тот же материал встречается в самых разных случаях, так что к моменту подхода темы по программе необходимость в специальном ее изучении зачастую отпадает.

Наконец, почти любой деятельностный блок содержит несколько тем по различным дисциплинам. Так что при рациональной организации ОЧД, выборе «эффективных» дел можно добиться опережения работы над программой. Другим недостатком ОЧД является ограниченность сфер его применения теми предметами, для которых характерно движение от практики к теории. Складывание мотивации учения в этой части программы возможно благодаря формированию культурных ценностей группы, живущей жизнью, исполненной высокого смысла, а также каждого ее члена, вылепливающего свой образ по самым высоким стандартам школьного сообщества. В целом же, ОЧД в сочетании с клубной жизнью благотворно влияет и на эффективность классно-урочной части учебного процесса, так как, во-первых, формируется мотивация учения в целом, а во-вторых, укрепляется авторитет педагога, усиливается доверие к нему учащихся, что побуждает их следовать его советам. Специфика клубного начала Школы и применения неформальных методов обучения в корне меняет как картину деятельности классного руководителя – Мастера, так и систему требований к нему как педагогу и человеку.

Мастер как организатор учебно-воспитательного процесса совместно с заведующим учебной частью (гарантом соблюдения стандартов в образовании) и методистами, компетентно представляющими различные области знаний, сообразуясь со спецификой группы, разрабатывает варианты учебных планов и программ. Совместно с детьми он участвует в планировании жизни группы, воздействуя на формирование планов таким образом, чтобы как можно больше намеченных дел содержало в себе материал для учебной и воспитательной работы, содействовало общему развитию детей. Находясь в положении равноправного члена детско-взрослого сообщества, Мастер педагогически ограничен в использовании административных приемов управления (в основном, они применяются в форсмажорных ситуациях). Он вынужден зарабатывать свой авторитет, статус лидера в повседневной деятельности, но в случае успеха эффективность воздействия его на группу оказывается весьма высокой.

В итоге, реагируя на ситуации, а также искусственно создавая их, он выстраивает мостик от игры или работы к ученью. Поскольку планы, жизненные коллизии, интересы могут касаться то группы в целом, то микрогрупп, то отдельных детей, и характер мероприятий может быть групповым или индивидуальным, вследствие чего образовательные маршруты, даже включающие одни и те же контрольные точки, у разных детей могут сильно различаться. Освоение одной и той же учебной темы у одного школьника происходит в ситуации урока, у другого – информальным способом (вообще уроки в Школе организуются по остаточному принципу).

Задача Мастера – отслеживать и организовывать индивидуальные маршруты развития своих подопечных таким образом, чтобы программа обучения и развития выполнялась планомерно и успешно, время не тратилось понапрасну и способности детей не пропадали втуне. Формы жизни групп разных возрастных категорий, ступеней Школы, заметно различаются между собой: естественный характер бытования детей в полной мере позволяет реализоваться законам возрастной психологии.

Так, в начальной школе (I — V классы, 5 — 10 лет) доминирует игровая деятельность; велика доля занятий подвижного, динамичного характера. Помещение и оборудование группы отражают ее автономность, полифункциональность.

Для групп основной школы (VI — X классы, 10 — 15 лет) характерен большой удельный вес реальной трудовой деятельности, дающей основания для самоутверждения. Помещение обрастает атрибутами общегрупповых ценностей.

На старших уровнях (XI — XII классы, 15 — 17 лет) преобладает учебная работа: предварительный профессиональный выбор сделан, мотивы учения достаточно сильны, нужно успеть многому научиться. Форма занятий, в основном урочная, отчасти напоминающая вузовскую: лекции, семинары, практикумы.

День делится более определенно на школьную и внешкольную части, хотя остаются и самоуправляемый клуб, и актуальная внеучебная деятельность, переходящая в обучение информального характера, и даже игра (как правило, учебная, деловая). Помещение и оборудование выполняют, в основном, бытовые и социальные функции (в частности, хорошо приспособлены для комфортного общения), так как и учебная, и трудовая, и даже рекреативная деятельность в этом возрасте, на этом квалификационном уровне требует специального оборудования и ведется в лабораториях.

Принципиально новым является в Школе характер требований, предъявляемых к Мастеру. Он — пилот образовательных маршрутов, организатор и гарант развития своих подопечных, проводник в огромном окружающем мире. Он — социальный архитектор образа жизни группы и каждого ее члена, создающий педагогическое пространство, формирующий воспитывающую, развивающую и обучающую среду, индивидуально, для каждого ребенка реализующий ее потенциал; он антро- потехник. Он психолог и психотерапевт, ведающий и лечащий души и отношения. Он социальный педагог, ведущий мониторинг ребенка во всех доступных взгляду сферах его обитания, корректно воздействующий на эти среды. Он социальный психолог, создающий сообщества детей и педагогов, выстраивающий структуру их взаимоотношений с клубами-кафедрами (объединениями на базе науки или культуры), цехами (на базе ремесла), системой общешкольного самоуправления. Он методолог. Философ и культуролог. Экономист. Профессионал в сфере своей основной деятельности. Человек высокой нравственности и культуры.

Основные особенности организации и оплаты труда педагогов Школы состоят в следующем. Не считая специфических по своему положению, в меньшей степени включенных в систему отношений рыночного характера, штатных специалистов сервисных служб (в первую очередь, лабораторий), педагоги Школы могут выступать в ролях трех типов: Мастера, Предметника и Кружковода.

Функция Мастера как такового:

• организация учебно-воспитательного процесса в группе;

• предметника – ведение занятий в рамках обязательной, зачетной программы;

• кружковода – всех прочих, в том числе, досугового характера.

Один и тот же педагог может выступать в различных ролях, в зависимости от выполняемой в данный момент функции, причем зарплата его складывается из сумм, заработанных в каждом из этих амплуа. В упрощенном виде система их взаимодействий выглядит следующим образом. Основой для оценки работы Кружковода является количество человеко-часов посещений детьми проведенных им занятий за отчетный (расчетный) период, при условии добровольного характера посещений. Количество это устанавливается по данным журнала, подтверждаемым периодическими текущими проверками посещаемости и иными способами.

Работа Предметника оценивается в человеко-часах, содержащихся в учебных темах, по которым учениками сданы зачеты (объем каждой темы в часах определен учебной программой). Основанием для оплаты его труда служит появление в зачетной книжке ученика записи о сдаче имзачета по теме, занятия по которой провел данный преподаватель. Причем сам он не несет прямой ответственности за качество зачета. Тем не менее, только он сам правомочен выбирать методики преподавания. Право выставления зачета (обязательно со ссылкой на Предметника) имеет только Мастер.

Критериев оценки работы Мастера несколько.

Во-первых, это численность группы по состоянию на конец отчетного периода.

Во-вторых, это качество полученных детьми зачетов, определенное в ходе текущей выборочной проверки знаний за установленное количество последних дней. В случае неподтверждения зачета Мастер несет прямую материальную ответственность.

В-третьих, это общий объем проделанной (что зафиксировано полученными зачетами) работы, выраженный в доле от программной нормы. Общий результат складывается из индивидуальных итогов учеников группы за весь учебный год. По итогам года производится перерасчет зарплаты Мастера. Важно, что всю ответственность за результат развития детей несет один конкретный человек — Мастер. Это заставляет его выбирать такие источники знаний и способы обучения, которые гарантируют его качество. При этом происходит «вымывание» из педколлектива Школы некомпетентных, ненадежных Предметников — в силу того, что они перестают получать заказы от Мастеров, или на их занятия не приходят дети.

В то же время, в роли Предметника может выступать любое лицо, способное дать детямнеобходимые знания. Критерий один – качество проделанной работы. Все необходимые полномочия, связанные с оплатой труда Предметника, имеются у Мастера, который, являясь работодателем, как бы становится директором своей авторской мини-школы.

В качестве Предметника, получающего оплату за свой труд, может выступать сам ученик, освоивший тему самостоятельно. Аналогичным образом происходит «вымывание» и Кружководов, не пользующихся успехом у детей, и самих Мастеров, от которых дети уходят в другие мастерские.

Таким образом, Мастер как бы образует инфраструктуру своей группы, включающую апробированные источники знаний.

Строится эта структура так:

• на неформальной основе;

• она никак не регламентируется и не формализуется;

• производится лишь периодическое снятие ее параметров, на основании оценки которых учебная часть выдает рекомендации по корректировке работы.

По воле администрации может быть лишь целиком ликвидирована структура, не удовлетворяющая нормативным требованиям, путем расторжения контракта с Мастером. Расчет ставок заработной платы педагогов производится по следующему принципу. На основании действующих норм (принимая за исходную численность детей в классе, равную 16), вычисляется «элементарная» (или «приведенная») ставка Предметника за итоги одного часа работы с одним учеником. Аналогично вычисляется и «приведенная» ставка Кружковода. Поскольку объем учебной работы известен, исходя из него определяется сумма, потребная на ее оплату. По согласованию с вышестоящим ведомством определяется объем (в часах) дополнительных образовательных и досуговых услуг, предоставляемых Школой и, соответственно, сумма на их оплату. Так же (по аналогии с зарплатой воспитателя) устанавливается месячная или недельная ставка за классное руководство в расчете на одного ученика. На основании действующих норм производится определение суммы, необходимой для оплаты работы администрации и технического персонала, содержания материальной базы и пр. в расчете на одного ученика. В сумме эти средства составляют внутришкольный годовой ученический ваучер, динамично распределяемый между всеми реально и эффективно работающими. Специфическими являются и методы контроля успеваемости. Из их числа исключены те, которые сопряжены с унижением человеческого достоинства (например, публичные ответы «на оценку»). Для них характерен более высокий уровень объективности, присущий, например, тестам.

Наконец, сами правила тестирования разработаны с учетом психологических рекомендаций на основе знаний о возможности оперативной памяти ученика.

Таким образом, можно сказать, что в основе системы управления Школой лежат четыре принципа:

• оплата труда по конкретному результату;

• единоответственность Мастера за группу;

• объективизированная система контроля знаний;

• включенность учеников в цепочку обратной связи схемы управления.

Особенности ментальности Школы саморазвития детерминируют характер использования затрат на ее финансирование. При том, что определенное количество средств расходуется аналогичным традиционному образом (например, на оплату работы учителей, на покупку компьютеров и пр.), значительные средства расходуются не на приобретение готовых дорогостоящих изделий или оплату развлечений, а на закупку оборудования, инструментов и материалов. Убежденность учеников, что эта школа действительно принадлежит им, служит их интересам, и они являются ее хозяевами, приводит к тому, что многое в ней делается их руками, что, в свою очередь, рождает бережное отношение к результатам труда и, в итоге, дает значительную экономию средств. Деньги на развлечения также частично зарабатываются самими учениками. Кроме того, ученические производства позволяют отчасти окупать расходы на содержание и развитие материальной базы. В этом смысле Школа является моделью педсистемы, по-иному, нежели традиционная, использующая средства, отпущенные на нужды образования.