Философские, психологические, педагогические основы концепции

30.03.2021

Главной задачей, решаемой в процессе работы Школы саморазвития, является подготовка молодого человека к самостоятельной жизни. Причем подготовка, дающая максимум оснований для счастья в той жизни, что ему предстоит, в тех «макроусловиях», в которых он, вероятнее всего, окажется.

Учитывая тенденции общественного развития, можно уверенно предполагать, что выпускник Школы, прошедший полный курс обучения, построенного на новых началах, вступит в общество достаточно цивилизованное, базой которого будет совокупность наработок множества культур, во всем географическом и историческом диапазоне жизни человечества. Высокий культурный (в том числе и технологический) уровень такого социума детерминирует его открытость, глобальный характер происходящих в нем процессов, когда «технология» жизни индивида с каждым годом все больше напоминает сколок с жизни всего человеческого сообщества. Цивилизованность предполагает доминанту гуманистической системы нравственных ценностей, демократический, правовой, гражданский характер общества, построенного на либеральных началах. Важнейшей особенностью постиндустриального социума является такая шкала градации потребностей личности, в которой приоритетными становятся запросы духовного, интеллектуального, творческого порядка, желание, прежде всего, не «иметь», а «быть». Интеллект становится мощнейшей производительной силой, с ним связываются основные понятия престижности. При всем огромном культурном опыте, накопленном человечеством, для современного (постиндустриального) общества характерно ролевое ожидание высокой социальной активности молодых его представителей. При всем том, это общество рыночной экономики, с ее безжалостными законами, жесткость которого усугубляется высокой динамичностью всех сторон жизни.

На основе вышесказанного можно представить себе, какими качествами должен обладать человек, способный не только выжить в таких условиях, не только не оказаться в аутсайдерах, но и быть счастливым, вследствие достижения намеченных целей, реализации своих духовных ценностей.

Отсюда и требования к его подготовке, а также к работе важнейшего из институтов, такой подготовкой ведающих – школы.

Отвечая на вопрос, кому или чему, в первую очередь, должна служить школа: государству, обществу или человеку (каждому, конкретному), и выбирая в качестве ответа (и цели) последний вариант, нельзя не прийти к выводу о необходимости гуманизации образования как процесса и школы как учреждения, перевода образовательных технологий с массового или серийного уровня на индивидуальный, переориентации на каждого отдельного ученика. В центре внимания, таким образом, оказываются его личностные свойства, способности, устремления; он идет по собственному, отличному от других, пути развития, становится полным хозяином своей судьбы.

При всем этом, даже в современном мире (не говоря уже о будущем) человеку приходится теснейшим образом взаимодействовать с социумом, государством, природной средой. Поэтому самостроительство личности, процесс создания ее образа, образование неизбежно должно включать в себя и этап просвещения.

Но никакой, даже весьма высокий уровень развития общества (и вообще, и как гражданского, в частности), не снимет сам по себе проблем взаимодействия человека и окружающего мира, если он сам не сумеет таким образом усвоить нормы и традиции окружающей среды, чтобы следование им не мешало ему оставаться своеобразной, неповторимой, яркой личностью. Таким образом, просвещение как процесс приобретает характер творческий, ибо суть его теперь — обеспечение человека как субъекта, обладающего ярко выраженной индивидуальностью, аппаратом для взаимодействия с системой, имеющей динамично меняющиеся параметры. В этом смысле просвещение должно включать в себя метод, позволяющий субъекту осуществлять стыковку с системами, параметры которых могут быть самыми экзотическими. Речь идет о культурологической основе просвещения, об умении вести диалог с иными культурами.

Общепланетарность характера личности, ощущение причастности ко всему человечеству не снимают потребности и проблемы ее этнокультурной самоидентификации. Напротив, человек духовный, как правило, нуждается в ощущении своих «корней». Причемв граждански развитомобществе процесс обретения их происходит не столько под давлением тех или иных социальных групп (конфессий, племен, классов), сколько под влиянием самоощущений свободно развивающейся суверенной личности. Эта самоидентификация – часть важнейшего процесса познания, поиска себя, непрерывного и бесконечного, идущего как бы по экспоненте, участок наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы.

Таким образом, одной из основ сознания современного индивида, а, следовательно, и образования вообще и школьного, в частности,можно считать культурологическую основу. Другой, неменее, если не более, важной такой основой является экологическая. Обретение человекомвласти над колоссальными энергиями, возможность влиять на масштабные природные явления и самому порождать катаклизмы глобального масштаба, способность стирать с лица земли города и народы, растущий азарт вмешательства в «происхождение видов» – все это заставляет беспокоиться о предотвращении исчезновения как вида самого человека, наконец, гибели всего живого на Земле.

При этом «главной опасностью для человечества является не изверг или садист, а нормальный человек, наделенный необычайной властью. Однако, для того чтобы миллионы поставили на карту свою жизнь и стали убийцами, им необходимо внушить такие чувства, как ненависть, возмущение, деструктивность и страх» (Э.Фромм). Избежать этой опасности можно только тогда, когда воспитание предшествует обучению, становление сознания опережает вооружение знаниями. А так как появление специальных воспитательных институтов, таких же легитимных, общедоступных (или даже общеобязательных), обеспеченных государственными гарантиями, как школа, в ближайшембудущем не представляется реальным, именно она и должна выполнять эту функцию, более того, делая упор на ней.

Доминанта воспитания — важнейшая особенность Школы саморазвития

Потребность в самоактуализации, самореализации, в ощущении своей личностной неповторимости и социальной значимости (как следствие, в частности, в реализации своих гражданских прав), в праве собственности на свое имущество, свой талант, свою судьбу, все это неотъемлемые части характеристики члена цивилизованного общества. В процессе развития такой личности ценности материального характера все больше вытесняются с переднего плана ценностями духовными.

В то же время, реализация большинства жизненных потребностей любого человека вне социального контекста в значительной степени теряет смысл. Отсюда, возникновение необходимости уметь соотноситься, соорганизовываться, сотрудничать, сосуществовать с другими людьми, другими личностями. Умению достигать своей цели, не посягая при этом на благо другого человека, удерживаясь в рамках человеческой порядочности, тоже приходиться учиться. Таким образом, в контексте общегуманистической, общевоспитательной, мы выделяем ценностно-личностную основу сознания и образования.

Эффективная подготовка человека к жизни невозможна без постоянной реальной, живой практики. « Знать, чтобы знать. А может быть, еще больше: знать, чтобы мочь… Больше мочь, чтобы больше действовать. Но, в конечном счете, и в особенности: больше действовать, чтобы полнее существовать…» (П.Тейяр де Шарден). Действие, деятельность являются мостиком от знания к достижению цели, осуществлению смысла жизни, реализации личностных ценностей — всему тому, что дает основание для счастья. Обученность методам действия во многом определяет уровень образованности, так как эти методы являются единицами культуры. Деятельность как образовательная ценность составляет важнейшую часть содержания образования в Школе. Естественным образом Школа становится площадкой, на которой разворачивается настоящая жизнь, включающая в себя как жизнь различных внутришкольных коллективов, так и значительную часть личной жизни учеников, преподавателей, совмещая и увязывая интересы коллективные, личные, семейные.

«Школа жизни» в форме «школы для жизни» идеально согласуется с одним из основных положений Концепции детства, согласно которому эпоха детства – не только и не столько время подготовки человека к некоей будущей «настоящей», «взрослой» жизни, но и самоценный, важнейший ее период.

Саморазвитие личности — процесс естественный, что определяет природосообразность, психологичность Школы, как в организационном, так и в технологическом плане.

Психологичен сам принцип подготовки к жизни методом погружения в нее. На вопрос, «…как в процессе обучения… передавать… ценности или дать… нечто вроде смысла жизни», В.Франкл отвечал: «…Ценностям мы не можем научиться — ценности мы должны пережить». Переживание, проживание как способ усвоения, присвоения культуры — основной метод, по которому работает Школа.

Процесс образования, погруженный в непродуманную жизнь с ее событийными, психологическими и иными реалиями, не просто позволяет осуществить, а неизбежно рождает синтез образования, воспитания и развития.

Этот же принцип слияния школы с жизнью позволяет достигать высокого уровня мотивированности учения за счет применения неформальных методов учебы, соединенных с педагогически, дидактически целенаправленно организованными сферами интересов деятельности учащихся.

Именно неформальные методики делают процесс обучения ненасильственным, более того, ненавязчивым, почти незаметным, не воспринимаемым как нечто спущенное «сверху». Образование становится в значительной степени самообразованием, воспитание — самовоспитанием, развитие — саморазвитием; идет свободный поиск себя, процесс самопознания и самоопределения. Двигателем же всего этого является внутренняя потребность, что в значительной степени обуславливает эффективность данной педагогической технологии.

Этот же принцип информальности, обеспеченный организационной поддержкой, создает и весьма высокую общую привлекательность Школы для учеников. Они обретают возможность здесь, как нигде более полно удовлетворять свои интеллектуальные и духовные потребности, материальные запросы, а также, что гораздо важнее, эффективно самореализовываться, в процессе работы утверждаясь как в собственных глазах, так и в глазах сверстников и даже взрослых. Причем, все это в обстановке максимального психологического комфорта.

Погруженность процесса обучения в реальную жизнь, реальную практическую деятельность, наконец, в целом, в реальный окружающий мир, синтетический и неразъемный, не разграниченный рамками учебных дисциплин, требует и целостного, системного подхода к обучению, применения интегративных методов.

Также и сама личность ребенка, находящегося в фокусе педагогической системы, воспринимается как единое целое, рассматривается в совокупности всех его граней, свойств, ипостасей, событий, периодов жизни.

Современное общество меняется быстро и неуловимо. Человеческие судьбы делают самые неожиданные повороты. И если трудно прогнозировать даже ближайшее будущее, тем более, невозможно предусмотреть, какие знания могут понадобиться (а какие — нет, что не менее важно) человеку в его послешкольной жизни. Наиболее универсальными в этом смысле знаниями, умениями и навыками (ЗУН) являются ЗУНы саморегуляции – умение анализировать ситуацию, строить планы, оценивать результаты. В более широком смысле – умение думать, добывать и обрабатывать информацию, превращая знания в инструмент познания других видов деятельности. На первый план выходит задача не «накачки» информацией, а освоение интеллектуальных техник, которые также являются единицами культуры и неотъемлемой частью содержания образования в Школе.

Таким образом, еще одной из основных можно назвать и методологическую его основу, а следовательно и методологическую основу педагогического мышления.

В свою очередь, методология — лишь часть аппарата, которым пользуется индивид мыслящий, чувствующий, активный, творческий, трансцендирующий. Обучение в целом имеет развивающий характер, способствуя становлению творческой личности.

Одна из главных проблем, находящихся в фокусе данной Концепции – проблема эффективности педагогической системы. Исходя из принципа ее природосообразности, большинство резервов повышения этой эффективности берется из сферы психологической (в том числе психофизиологической, социопсихологической). Будучи перенесенными на школьную почву, эти методы и меры приобретают свойства педагогические (в том числе психолого-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и др.). Их можно условно объединить в несколько основных групп, задачи которых выглядят следующим образом:

• построение педагогической системы, обладающей максимальной привлекательностью для ее воспитанников;

• задействование всевозможных личностных стимулов, формирующих на высоком уровне мотивацию учения, образования в целом;

• создание воспитывающей среды и использование действенных методов воспитания;

• наиболее полное привлечение резервов личности для ее развития;

• применение особых форм и методов организации детских и взрослых коллективов;

• организация принципиально новой, естественной, логичной и эффективной системы управления школой и оплаты труда педагогов.

Привлекательность педагогической системы обусловлена, в частности, особенностями положения ребенка в системе и схеме межличностных отношений, форм и методов обучения, самого режима пребывания детей в школе.

Главными факторами, определяющими положение школьника и характер взаимоотношений, являются следующие:

• Признание суверенности личности, уважение к ней, гарантии прав и свобод (в том числе, возможность выбора) при минимуме понятных и разумных ограничений (правил, требований, обязанностей).

• Возможность добровольного и инициативного формирования детских и детско-взрослых сообществ, в значительной степени лишенных базы для межличностных конфликтов. При этом создается режим благоприятствования реализации одной из важнейших ценностей — общения и совместной деятельности в кругу друзей.

• Возможность выбора учеником педагога, общения с которым наиболее психологически комфортно и продуктивно. В общем виде — возможность выбора источников знаний.

• Возможность обоснованного отказа педагога от работы с учеником по вине последнего. Этот и предыдущий факторы, по сути, ликвидируют эффект взаимного заложничества, снимая один из самых пагубных конфликтов школьной системы.

• Реализация принципа сотрудничества и гражданского равенства детей и взрослых, доминанта субъект-субъектного типа отношений.

• «Социосообразность», «натуральность» внутришкольных отношений; оперативное отображение во внутришкольных отношенческих моделях взаимоотношений в реальном обществе.

Говоря об особенностях форм и методов обучения, можно выделить следующие моменты:

• Возможность свободного выбора занятий (сверх основного, обязательного программного блока, обусловленного требованиями Госстандарта), сфер деятельности, областей специализации. Широкие возможности для поиска себя.

• Использование наиболее эффективных (из числа органически свойственных данной системе) форм и методов обучения. Широкое использование неформальных методик, отличающихся высоким уровнем актуализации, мотивации учения. Перевод значительной части объема учебной работы из классно-урочной формы в деятельностную как максимально естественную.

Творческий, поисковый характер учебы. Реализация принципа интегративности при изучении материала.

• Природосообразность нагрузок – умственных, физических. Сбалансированность работы обоих полушарий мозга.

• Гуманизация методов контроля знаний — отказ от тех из них, которые связаны с унижением личности или иным образом недостаточно корректны.

• Дифференцированная либерализация порядка посещения занятий по изучению обязательной программы. Свободный режим посещения всех остальных.

• Учеба на основе индивидуальных учебных планов. Индивидуализация последовательности и темпа изучения материала.

• Формирование учебного графика всеми участниками процесса.

• Зависимость продолжительности занятий от наличия живого интереса (если иное не предписывается физиологическими нормами или не нарушает планов и обязательств).

• Возможность корректировки сроков и продолжительности учебных и каникулярных периодов (в пределах физиологических норм и с учетом реализации учебных и иных планов и обязательств).

Одной из важнейших особенностей Школы, придающих ей привлекательность и, в конечном счете, усиливающих эффективность ее работы, является то, что она становится основной базой для реализации самых различных потребностей ребенка. Ни семья (за редким исключением), ни улица, ни даже учреждения дополнительного образования (кроме весьма немногих и не для всех) не могут с ней в этом конкурировать. Эффект сверх конкурентоспособности Школы основан на том, что добровольный, инициативный характер запроса знаний соединен с возможностью наиболее полного его удовлетворения и усилен возможностью реализации их в живой практике.

Задачей педагога при этом является организация, провоцирование такой деятельности, которая, будучи актуальной для школьника, требовала бы от него приобретения знаний, умений и навыков, необходимых большинству людей и в реальной, «взрослой» жизни. Эти знания во многом могут удовлетворять требованиям и федерального, и регионального компонентов учебной программы. Сами же ценности школьной жизни позволяют не ограничиваться здесь задачами обучения, а строить на ее основе полноценное, всестороннее образование. Эффективность воспитательного воздействия обусловлена, главным образом, следующими моментами.

Во-первых, используется такое мощное средство воздействия на формирование нравственного облика индивида, как мнение референтной группы. Многочисленные детские и детско-взрослые сообщества, создаваемые в Школе, в том числе и базовые (в воспитательном плане) на основе коллективов учебных групп работают в методическом ключе А.С.Макаренко — И.П.Иванова.

Во-вторых, задействуется механизм «переживания», работа которого возможна благодаря возникающим во множестве коллизиям организованной в школьных пространствах жизни сообщества и индивида. Насущный характер появляющихся в контексте этой жизни проблем, жгучая необходимость их разрешения, преодоления сложностей, кризисов позволяет педагогу акцентировать на них внимание воспитанников. При этом, с одной стороны, открываются огромные возможности для целенаправленной постановки перед ними необходимых вопросов, в том числе, философского, этического характера; с другой стороны, специфика педсистемы позволяет (а задачи Школы заставляют) использовать аппарат методологии, например, интеллектуальные техники, необходимые для анализа, планирования, организации жизни.

Особо следует отметить эффективность методики И.П. Иванова, действующей в поле реальной жизненной практики, при решении задач социализации школьников. Примат воспитательной задачи предполагает особую значимость роли классного руководителя как организатора учебно-воспитательной работы в группе, гаранта развития ее членов. Специально для выполнения этой функции ему отводится значительная доля школьного времени; производится отдельное, целевое финансирование оплаты этой части его труда. В пределах его компетенции (во всем, что касается вверенной ему учебной группы) ему даны полномочия, сравнимые с полномочиями заместителя директора школы. В немалой степени эффективность описываемой системы обусловлена активным привлечением резервов личности, среди которых важнейшее место занимают возможности младшего возраста. Исходя из оценки роли раннего детства как ключевой, в Школе широко используются программы и методики, направленные на раннее разностороннее развитие (РРР) ребенка.

Более того, сама Школа (как учреждение) является комплексом, включающим в себя как собственно школу, так и тандем дошкольных учреждений: Центра ранневозрастного патронажа и детского сада. Объединение их в одной административной системе, с единым педагогическим советом, позволяет иметь на всех ее ступенях и непротиворечивые, совместимые философские, психологические, педагогические взгляды, принципы; сохранять методическую, информационную и иную преемственность в работе всех звеньев, на всех этапах развития ребенка; вести мониторинг этого развития; обеспечивать высокую плавность переходов с одной ступени на другую (например, из детского сада в собственно школу), в частности, не прерывая без необходимости контакта детей с любимым педагогом.

Активное применение методик РРР, например, на основе разработок Л.А. и Б.П.Никитиных, а также наиболее интересных методик пренатального развития, начинается уже в патронажном центре и продолжается (на базе программы «Радуга») в детском саду и младших (I — II) классах 12-летней школы, куда ребенок поступает в возрасте 5 лет. Такое раннее начало обучения в школе обусловлено, прежде всего, огромными возможностями развития 5 — 6-летних детей, реализация которых в условиях детского сада сильно затруднена.

В плане социопсихологическом Школа представляет собой структуру, состоящую из неформальных или полунеформальных объединений, сообществ, формирующихся на базе тех или иных школьных подразделений (учебных групп, лабораторий, кружков), сфер интересов, разовых акций, устойчивых межличностных симпатий; на иной основе.

Эти сообщества, добровольные и инициативные, могут быть как детскими, так и взрослыми, и (в большинстве своем) смешанными. Низкий уровень их конфликтности, значительная продолжительность их жизни, высокая устойчивость, психологическая совместимость, эффективность работы, а также, что особенно важно, управляемость, предсказуемость, прогнозируемость, позволяющие возлагать на них задачи воспитания, обучения, развития, имеющие лонгитюдный характер, обусловлены применением специально разработанных методик создания таких групп и управления ими.

Деформализация Школы впрямую позитивно влияет на результативность ее работы, так как у неформальных групп эффективность выше, чем у созданных и управляемых административными методами. Особая роль классного наставника в сочетании с неформальным принципом организации педагогических сообществ обуславливает своеобразие структуры Школы. Основой ее становится объединение педагогов, работающих с той или иной учебной группой, лидером которого является ее классный руководитель. Администрация Школы взаимодействует, прежде всего, с ним и гораздо реже с остальными. Состав таких объединений, за исключением классных наставников, может меняться достаточно динамично. Это не касается сервисных служб, в основном, лабораторий, где персонал работает на постоянной основе и имеет вертикальные связи с администрацией Школы и горизонтальные – с классными руководителями.

В то же время, сам состав лабораторий (кроме необходимых для обслуживания обязательного программного блока) также может претерпевать изменения, вызванные как переменами взглядов и замыслов школьного руководства и педагогического совета, так и вновь возникающими (или, наоборот, иссякающими) интересами детей. В этом смысле Школа является системой быстрого реагирования на запросы ее учеников. Эффективность Школы во многом определяется свойствами системы ее управления, которая, по сути, является следящей, саморегулирующейся. Одна из важнейших ее особенностей – включенность детей (с их мнениями, возможностью выбора, реально получаемыми знаниями и т.п.) в цепочку обратной связи схемы управления.